대산문화

대산문화 표지

좋은 언어

너무 일찍 혹은 너무 늦게 도착한 사랑과 어긋난 길들

페미니즘은 여성이 무엇이고 무엇을 할 수 있는지에 대한 생각을 확장시켜

「B사감과러브레터」 이어쓰기 ①사랑의 진실 ②B사감과 자매들 ③B사감과 운명의 화살 ④그리고 소문은 단련된다 2 ⑤신여성 ⑥눈물

‘왜’와 ‘만약’을 허용하는 역사학적 상상력

코로나 시대의 역설

김소월 혹은 흰 달의 노래를 찾아서

일제강점기 장안을 사로잡은 유행가, 트로트

눈 오는 밤, 식민지 북국의 한 로맨티스트

‘디귿’ 없는 글쓰기

밀란 쿤데라, 두 번의 추방

앵앵시사(櫻櫻詩社) 문우들

민족혼의 숙소 현저동 101번지

쓸쓸하고 초라했던 만년의 자화상

씨앗처럼 정지하라, 꽃은 멈춤의 힘으로 피어난다

고생은 참을 수 있지만 치욕은 참을 수 없었던 시인 부재(不在) 하는 방랑자 '예술의 목적은 인생’이라던 고독한 ‘원형적비평가’ 멋, 술 그리고 病

①나 세상 떠날 때,그가 울까봐 걱정이다 ②한 달 동안,감정적

엄마가 사준 옷

아빠를 중고로 팔아버렸어

①숭어 이야기 ②바보의 웃음 ③통증이 오는 시간

공포의 대상 혹은 욕망의 주체

팬데믹 시대, 인간의 존엄을 향한 작가들의 질문

부자를 만들어주는 요술책들

1980년대 영국 사회에 대한 세밀하고도 방대한 증언

되풀이 속에서 되풀이되는

또 다른 벽, 타문화와 역사에 대한 선이해

신석정 시인의 영역 시선집을 내며

대산세계문학총서,한국문학 번역·연구·출판지원

2020 탄생 100주년 문학인 기념문학제

인문에세이 - 길을 묻다

‘왜’와 ‘만약’을 허용하는 역사학적 상상력

박종기
역사저술가, 1951년생
저서 『새로 쓴 오백 년 고려사』 『고려열전』 『동사강목의 탄생』 『고려사 지리지 역주』 『고려사의 재발견』 『고려의 부곡인, <경계인>으로 살다』 등

‘왜’와 ‘만약’을 허용하는 역사학적 상상력
- 역사 교육과 역사학의 현재와 미래





올해부터 새로운 한국사 교과서가 고등학교에서 사용되고 있다. 이번 교과서는 2015년의 이른바 국정 교과서 파동 끝에 검인정 교과서 체제로 전환되면서 처음으로 발행된 교과서이다. 모두 8종의 교과서가 검정을 통과했는데, 각 학교는 이 가운데 학교 사정에 맞는 교과서를 선택해 수업에 사용하고 있다. 커다란 파동 끝에 나온 것이라서, 새 교과서에 대한 관심 또한 적지 않다. 이번에 발간된 교과서(이하 현행 교과서)를 읽으면서 우리의 역사 교육과 역사학의 현재와 미래에 대해 생각을 정리하고자 한다.
그동안 교과서는 대체로 역사 형성과 고대국가, 고려왕조, 조선왕조의 전근대 3시기, 개항기, 식민지 시기, 해방 이후 현대의 근현대의 3시기 등 6시기로 나누어 서술하고 있다. 현행 교과서 역시 내용적으로 역사를 6시기로 나누고, 이를 다시 4개의 대단락으로 묶어 서술했다. 6시기 가운데 국가 형성에서 조선 후기까지 전근대 3시기는 「전근대 한국사의 이해」라는 대단원에서 서술했다. 고종 즉위(1863년)에서 한말까지 약 50년 역사는 「근대 국민국가 수립 운동」, 36년의 식민지 시기는 「일제 식민지 지배와 민족운동의 전개」, 해방 이후부터 현재까지 약 70년 역사는 「대한민국의 발전」이라는 대단원 아래 각각 서술했다. 즉, 전근대 4천 년 역사는 하나의 대단원에, 근현대의 150년 역사는 3개의 대단원으로 나누어 서술했다. 참고로 8종 교과서 모두 대단원 제목은 위와 같이 동일하며, 각 대단원의 서술 분량도 거의 동일하다.
교과서와 같이 전체 역사를 다루는 개설서는 대체로 시대순으로 서술하며, 시대별 서술 분량도 거의 동일하다. 역사 이해의 균형감각과 객관성을 유지하기 위해서이다. 그런데 현행 교과서는 시대별 서술 배분에서 균형성을 잃고 있다. 언론의 조사에 따르면, 8종의 교과서를 종합한 결과 선사시대에서 조선시대까지 4천 년 역사를 다룬 전근대사는 평균 78페이지(25.5%)인데 비해, 고종 즉위 전후(1863년)에서 현대까지 150년의 근현대사는 평균 228쪽(74.5%)이라 한다. 참고로 2013년 이후 지난해까지 사용된 교과서는 전근대와 근현대의 서술 비중이 같았다. 현행 교과서는 전근대사 서술 비중이 근현대사의 3분의 1에 불과해 그 서술 분량이 대폭 축소되었다. 즉, 시대별 서술 비중에서 드러난 두드러진 불균형 현상은 현행 교과서에서 나타난 커다란 변화이다. 이러한 변화에 당혹감을 느끼게 되는 것은 필자만의 생각이 아닐 것이다.
현행 교과서의 대단원은 다시 6개의 중단원으로 구성되어 있다. 그 제목은 교과서마다 약간의 차이가 있다. 그러나 시대를 불문하고 각 중단원의 서술 분량도 대단원과 거의 동일하다. 그러나 현대사에 해당하는 대단원 「대한민국의 발전」은 교과서에 따라 7개 혹은 8개 중단원으로 구성되어 있어 다른 대단원보다 서술 분량이 더 많다. 각 중단원은 다시 3~4개(혹은 2개)의 소단원으로 구성되어 있다. 소단원의 구성만 집필자에게 재량이 주어져 있다.
좀 더 구체적으로 살펴보면, 대단원 「전근대 한국사의 이해」의 경우 고대국가, 고려, 조선의 서술에 각각 2개의 중단원이 할당되어 있다. 조선의 경우 <조선시대 세계관의 변화>와 <양반 신분제 사회와 상품화폐 경제>의 2개 중단원으로 구성되어 있다. 대단원 「대한민국의 발전」에서 <광복과 통일정부 수립>(1945~1948년)과 <대한민국 정부 수립>(1948~1950년)의 5년 역사 역시 2개 중단원으로 구성되어 있어, 500년 조선왕조와 동일한 분량으로 서술되어 있다. 심지어 고조선에서 통일신라까지 3천 년 이상의 역사도 <고대국가의 지배체제>와 <고대사회의 종교와 사상>의 2개 중단원으로 구성되어, 역시 광복 이후 5년의 역사와 같은 분량으로 서술되어 있다. 3천 년과 500년의 역사를 각각 5년의 역사와 동일한 분량으로 서술하게 한 집필 기준은 매우 불합리하다. 단순히 시간을 기준으로 역사의 중요성을 가늠할 수야 없지만, 그러한 방식의 교과서 서술 배분은 상식적이지 않다.
이러한 편중된 교과 편성의 문제점은 무엇일까? 역사 인식에서 혼란을 불러올 수 있다. 우선, 감수성이 예민한 학생들에게 근현대 역사가 한국사의 중심이라는 오해를 심어줄 수 있다. 150년의 근현대사가 현재 대한민국 형성에 직접적인 영향을 끼친 것은 사실이나, 약 4천 년의 시간이 축적된 전근대 역사의 깊이와 무게가 홀대나 외면받을 일은 아니다. 역사는 사건과 사실의 옳고 그름[善惡]을 가리는 당위(當爲)의 학문이 아니라 사건과 사실의 원인과 결과의 연결고리를 이어 역사적 진실을 추구하는 인과(因果)의 학문이다. 쓸모없어 보이는 그 어떤 시대의 사건과 인물도 보는 이에 따라 나름의 역사적 특성과 의미를 찾을 수 있는 것이다. 전체 분량의 75%를 150년 근현대사 서술에 배분한 것이 학생들의 역사 교육에 더 유용하다는 근거는 무엇일까? 각 시대를 균형있게 배분해서 인과의 고리에 따라 역사를 객관적으로 서술해서 학생들이 역사의 전체 흐름을 자연스럽게 이해하고 그 의미를 스스로 성찰하도록 하는 일이 더 필요하지 않을까?
가령 광복 후 5년의 역사와 500년 조선왕조의 역사를 각각 동일한 분량으로 서술할 경우 어떤 문제가 있을까? 5년의 역사는 분량을 채우기 위해 500년 역사에 비해 사건과 인물을 더 자세하게 서술하거나, 때로는 불필요해 보이는 서술이 추가될 수 있다. 반면에 500년 역사는 분량 때문에 겉핥기식의 압축된 서술로 인해 그 역사의 실상을 제대로 전달하지 못할 수 있다. 처음 역사를 배우는 학생들에게 역사 이해의 균형감각을 잃게 할 수 있는 것이다. 더욱이 광복 후 5년의 역사는 아직도 역사적 평가가 진행 중인 경우도 있어서, 서술 과정에서 오해와 불신을 불러일으킬 수 있다. 그간 교과서를 둘러싼 첨예한 사회적 갈등이 근현대사 관련 서술에서 많이 나타난 것이 그 예가 될 것이다. 사실에 기초하지 않는 섣부른 역사 해석과 이념화는 역사 인식에 심각한 장애를 초래할 수 있다.
학교에서의 역사 교육은 장기적으로 학문 후속 세대의 양성은 물론 역사학의 발전과도 연결되는 중요한 일이다. 역사를 전공하게 될 후속 세대들은 과거 고교 때 많이 학습한 근현대사 분야에 보다 쉽게 접근할 수 있다. 이에 따라 연구 분야와 연구자 수급에 불균형 현상이 초래될 수 있다. 연구 분야의 편중 현상은 이미 현실로 나타나고 있다. 한문 원전 자료가 많아 그를 해독할 능력이 요구되는 고려와 조선왕조 연구 지원자는 감소 추세이다. 한문 원전 해독이 거의 필요하지 않은 근현대사 연구 지원자는 증가 추세에 있다. 현행 교과서의 근현대 서술 편중 현상은 이러한 추세를 더 심화시킬 우려가 없지 않다. 조선왕조 역사가 담겨있는 자료들은 아직도 전국에 흩어져 정리되지 않고 방치된 경우가 많다. 이들을 정리해 전산화·국역화해서 연구자와 일반인들에게 제공해야 하는 과제가 있다. 거기에다 북녘의 평양과 개성에 남아있는 고구려와 고려왕조의 역사와 문화유산도 통일 후 새롭게 정리해야할 부분이 적지 않다. 이러한 작업이 제대로 진행되기 위해 한문 원전 해독에 능한 전근대 역사 연구자가 많이 확보되어 활발한 연구가 이루어져야 한다. 현행 교과서와 같이 근현대 중심의 편중된 서술체제는 후속 세대 양성에 연구자 쏠림 현상을 유발할 수 있다. 이는 역사학 내지 인문학의 또 다른 위기로 연결될 수도 있다. 역사학을 포함한 인문학자들은 흔히 물질 만능, 과학 중시 풍토와 정부의 정책 등 외부환경에서 인문학 위기의 원인을 찾는 경우가 많다. 현행 교과서에서 나타난 문제점을 방치, 외면하는 일 또한 역사학은 물론 인문학의 위기를 자초하는 일이 될 수 있는 것이다.
현행 교과서 문제를 접어두고 역사 교육과 역사 인식 전반에 대해 생각해보는 것도 문제 해결의 대안이 될 수 있다.
우리 국민 가운데 중고 시절의 역사 교과서를 마지막으로 접한 역사책으로 기억하는 국민이 적지 않다. 학교에서의 역사 교육은 그만큼 중요하다. 역사 교육의 문제점 가운데 하나는 교사가 학생들에게 역사에서 무언가를 가르치고 알려야 한다는 강박관념이다. 필자도 그러한 관념에서 벗어나지 못할 때가 많다. 민주시민의 교육을 위해 역사, 특히 근현대사가 강조되어야 한다는 얘기도 들린다. 이러한 언사 속에서 역사 교육의 편향성이 생겨날 수 있다. 마치 충과 효의 가치관에 입각해 권선징악의 역사교훈을 강요했던 전근대 역사학을 연상시킨다. 역사 속 인물과 사건은 각각 그 안에 복합적이고 이질적인 요소들이 중첩되어 있다. 바라보는 위치나 입장의 차이에 따라 인물과 사건은 다르게 해석될 수 있다. 그런 점에서 사건과 인물 평가에서 옳고 그름의 정답은 없다. 학생들에게 역사 해석과 평가에서 항상 다양한 견해가 존재한다는 사실을 깨닫게 하는 일이 역사 교육에서 필요하다. 입시에 쫓겨 정답을 요구하거나 맹목적으로 사건과 인물의 특징을 정리해 그것을 강조하는 학교 제도의 문제점도 없지 않지만, 더욱 삼가야 할 일은 교사가 얻은 지식이나 특정 이념을 학생들에게 주입하는 일이다.
학생들이 과거 속으로 들어가 해당 인물과 사건의 당사자가 되어보기도 하고, 다시 오늘의 입장에서 인물과 사건을 객관적으로 평가하는 등 다양한 접근방법이 필요하다. 정답은 하나가 아니라 복수가 될 수 있음을 강조하는 교육이 필요하다. 그를 위해 항상 왜? 라는 물음을 통해 사건과 사실의 배경과 기원을 탐색해야 한다. 때로는 ‘만약’이라는 가상의 경우를 전제로 역사 속 사건과 사실에 대한 다양한 해석을 허용하는 역사학적 상상력을 높이는 일이 필요하다. 100년 전 민족주의 역사가 단재 신채호는 묘청의 난이 성공했더라면 우리 역사가 자주·독립·전통 사상으로 무장해 성공의 역사를 창조할 수 있었을 것이라는 역사학적 상상력으로써 역사를 새롭게 서술해 신선함을 던져준 바 있다. 감수성이 예민한 학생들에게 이같이 역사학적 상상력을 높이는 역사 교육이 필요하다.





전체 서술 분량의 약 75%를 차지하는 근현대사 서술에서 현행 교과서의 특징을 찾을 수 있을 것이다. 이 부분 서술에서 역사학적 상상력이나 ‘왜?’라는 역사적 물음이 허용되고 있을까? 그동안 우리 근현대사의 과정을 생각해보면 그런 공간이 마련되어 있지 못한 것이 사실이다. 식민지 시기와 광복 후 냉전 체제를 거친 우리의 근현대사는 정치·사회·경제 등 여러 분야에서 자주와 사대, 친북과 반공, 친미와 반미 등 ‘대립과 진영의 논리’를 강조하는 일원론적 역사 인식이 성행했다. 사건과 사실 뒤에 숨어있는 의미를 추적하는 ‘왜?’라는 역사적 물음이나 다양한 해석의 가능성을 허용하는 역사학적 상상력이 들어설 자리는 근현대사 서술에서 거의 없었다고 할 수 있다. 더욱이 냉전 체제 붕괴와 성공적인 민주화 과정에도 불구하고 그러한 토대가 마련되지 못했다.
근현대사와 같이 아직 역사적 평가가 이루어지지 않은, 논쟁의 여지가 있는 부분은 관련 사실만 객관적으로 서술하고 사실 이해에 도움이 되는 다양한 보조자료를 함께 제공해서 학생들이 스스로 생각하는 힘을 길러주는 것도 교과서 서술의 또 다른 방법이다. 미국의 역사 교과서를 참고할 필요가 있다. 약 150년의 우리 근현대 역사는 약 200년 미국의 역사와 비슷한 기간이다. 미국 역사 역시 남북 전쟁, 흑백 인종 분규, 빈부 격차 등 우리의 근현대사와 같이 해결되지 않은 과제들이 많이 있다. 많은 종류의 교과서를 접하지 않았지만, 미국 교과서의 경우 그러한 문제에 대해 첨예한 논쟁이 될 수 있는 사건과 사실은 특정 논리의 강요나 집필자의 자의적인 해석 대신 객관적인 보조자료를 교과서에 제공해 학생들이 스스로 읽고 판단하게 하고 있다. 즉, 과거 사건과 사실에 대해 다양한 해석의 가능성을 열어두고 새로운 사실과 가치를 탐색하기 위해서이다. 바람직한 역사 교육이 무엇인지 판단할 수 없지만, 미국 역사 교과서도 반면교사가 될 수 있으리라.
그런 점에서 현행 교과서의 서술 편중 현상은 역사학적 물음과 상상력이 요구되는 역사 교육에 바람직하지 않다는 생각이다. 혹자는 역사 교육이 참된 민주시민의 교육을 위해 필요하다는 주장을 하기도 한다. 틀린 주장은 아닐 것이다. 그러나 이는 역사에 대한 이해가 심화되어 역사적 통찰력이 길러진다면 자연스레 해결될 것이다. 민주시민 교육은 윤리나 사회 교과목에서도 할 수 있는, 역사 교육 고유의 영역은 아니다. 학교 교육에서 역사 교육의 목적성과 효용성을 과신하는 것은 바람직하지 않다. 병아리의 과정을 거치지 않은 채 알을 낳을 수 없다. 황금알을 얻기 위해 닭의 배를 가르는 잘못이 역사 교육에서 나타나지 않아야 한다. 이는 역사학 내지 인문학의 위기로 나타날 수 있다.
역사 교과서는 학자들의 독창적인 학설보다는 객관적이고 검증된 역사적 사실 즉, 공인된 학설을 중심으로 서술되기 마련이다. 설익은 사실과 사건, 생경한 역사 용어도 가능하다면 서술에서 배제되어야 한다. ‘공인된 학설’에 대한 정의는 없지만, 최신의 학설이나 논쟁의 여지가 있는 사실보다는 이미 학계에서 널리 받아들이는 사실을 중심으로 서술되기 때문에 교과서 서술과 역사 교육은 상대적으로 보수성을 지닌다. 교과서는 미래 세대인 학생들에게 객관적이고 검증된 역사 지식을 제공해 역사 이해의 길잡이 역할을 해야 한다. 역사 평가에 다양한 해석이 존재한다는 것을 학생들에게 인식시켜, 역사학적 상상력을 북돋아 주는 일이 역사 교육의 또 다른 목표가 되어야 한다.
마지막으로 검인정 교과서는 국정 교과서에 비해 집필자들에게 상대적으로 자율성이 부여되어 있는 것이 사실이다.
2015년의 국정 교과서 파동에는 그러한 자율성을 확보하려는 측면도 있었다. 그러기 위해 정부의 개입과 간섭을 줄이고, 집필의 자율성을 확대하는 지속적인 노력이 필요하다. 그런데 검인정으로 변화된 현행 교과서에서 집필의 자율성이 얼마나 반영되어 있을까? 정부가 목차나 단원 구성, 서술 배분 등의 집필 기준을 여전히 쥐고 있는 한 자율성은 요원한 것이며, 나아가 교과서의 발행 형식이 검정이든 국정이든 그리 큰 의미가 없다는 사실을 현행 교과서 서술체제에서 확인하게 된다.